Десять украинских научных работников, половина из которых имеет докторские степени, обращаются к министру образования Украины и к президентам академий наук Украины, ответственных за содержание учебников, с просьбой пересмотреть учебники в плане неадекватности освещения проблем происхождения Мира. 

Неадекватность заключается в безосновательном предоставлении преимущества лишь одной из возможных гипотез происхождения живого и неживого, а именно, эволюционной, которая до сих пор не нашла научного подтверждения. Впрочем, среди научно-философских гипотез происхождения, кроме эволюционной, имеется еще креационная и другие.

В частности, огромное количество выдающихся ученых отстаивало и отстаивает идею созданности мира каким-то сверхчеловеческим интеллектом (это первое, что приходит на ум при взгляде на сложную атомарную, клеточную и небесную механику). Среди них: Галилей, Коперник, Кеплер, Декарт, Лейбниц, Бойль, Ньютон, Эйлер, Паскаль, Ломоносов, Вольта, Ампер, Эрстед, Берцелиус, Фарадей, Максвелл, Линней, Кельвин, Пастер, ле Шателье, Стено, Кювье, Вирхов, Мендель, Беккерель, Планк, Эйнштейн, Комптон и т. д. — почему в учебниках не рассказывается о них и об их высказываниях по этому поводу? Ведь, условно говоря, соотношение сил двух моделей — самоорганизационной и интеллекто-организационной — составляет 0,000(0)1 против 0,9999(9) (в письменном обращении ученых озвучено достаточное количество весомых аргументов в пользу этого утверждения — прим. ред.). “В осмыслении устройства Вселенной действительно можно обойтись без идеи Творца, но в осмыслении Происхождения этого устройства нельзя обойтись без идеи Творца”, — сказано в обращении.

К большому сожалению, у руководства департамента общего, среднего и дошкольного образования Министерства образования Украины не нашлось смелости сказать: “Да, действительно есть проблема, которая определенно требует решения”. Вместо этого была продемонстрирована неосведомленность в вопросе безосновательного предоставления преимуществ только одной из гипотез происхождения живого и неживого (в ответе заместителя департамента была приведена ссылка на учебник, к которому имеются существенные замечания) — прим. ред.

В школах мы рассказываем детям лишь об успехах современной науки и не рассказываем о ее ошибках. Нам свойственно несколько преувеличивать значение и возможности науки и замалчивать ее ограниченность, замалчивать вопросы, на которые она не имеет ответов. Это приводит к формированию у детей образа эдакой “тетушки Науки” (с большой буквы), которая все знает, везде побывала (и в прошлом, и в будущем) и на всякий вопрос (даже о возникновении жизни, происхождении Земли и Вселенной) имеет 100%-но достоверный ответ, с которым не согласится разве что предвзятый или узколобый человек.

Если по окончанию школы человек поступит в университет, где изучаются естественные науки, то в скором времени он поймет, что на самом деле все не совсем так или совсем не так, как его учили. Этот человек увидит, что не на все вопросы наука способна ответить сегодня, и что есть определенные вопросы, на которые она в принципе неспособна ответить. Но что, если он (этот человек) не поступит в подобный университет? 

Поэтому мы должны быть очень осторожными относительно учебной программы, должны следить за тем, чтобы учебники адекватно отображали быстрое развитие науки, и программа изменялась соответственно новым открытиям и фактам. А. Гитлер как-то сказал: “Разрешите мне контролировать учебники, и я смогу контролировать страну...”. То, какой Украина будет завтра, зависит от того, как мы воспитаем новое поколение сегодня.

Также хочется подчеркнуть, что многие украинские ученые при рассмотрении достаточно спорных вопросов о происхождении Мира придерживаются грубой и безответственной тактики — “Оставьте меня, я уже диссертацию написал о полной научной хребетности эволюционизма, мне детей кормить нужно”. Оказывается, что в некоторых научных кругах модно быть похожим на страуса, прятать голову в песок, открещиваться от фактов, которые могут повлиять на мировоззрение человечества, придерживаться методологического естествознания, переводить вопросы кардинальной важности в плоскость юмора... и т. д. Это все то, чему многие наши ученые хорошо научились! — прим. ред.

Изложение вопроса происхождения мира в настоящих учебниках крайне односторонне. Грубо говоря, красной нитью везде проведена мысль, что люди когда-то были обезьянами, обезьяны — ящерицами, те — амебами, амебы — камешками в океане, сами же камешки возникли из водорода, который, в конце концов, возник из вакуума. Причем, эта мысль в большинстве случаев подается не как гипотеза, а как научные данные, — а авторитет науки является безоговорочным.

Идея эволюции предполагает развитие от простого к сложному, от неживой материи к самопроизвольному возникновению жизни. На эту средневековую мистику в своих предположениях опирался Чарльз Дарвин, что в корне противоречит современной биологической науке. Закон биогенеза подтверждает, что жизнь может породить только жизнь. Все современные попытки синтезировать хотя бы простую форму жизни из неорганической материи оканчиваются неудачей (см. “Наука и жизнь” 09.2005, статья “Рукотворная жизнь”). В летописи окаменелостей все формы жизни появляются в совершенном виде. До настоящего времени не найдено ни одной переходной формы (они отсутствуют), что указывает на несостоятельность эволюционной гипотезы. И если говорить про антинаучность других гипотез происхождения, биохимическая эволюция в такой же мере может считаться антинаучной, поскольку не имеет ни одного достоверного факта, на который можно смело опереться. Еще важно отметить, что эволюционное учение в секторе происхождения живого мира держится на трех постулатах, и два из них должны всеми приниматься на веру (возникновение жизни из неорганической материи и перерастание многих небольших изменений в одно огромное изменение), а третий носит дискуссионный характер (очень большой возраст Земли).— прим. ред. 

Ошибки в учебниках, которые касаются вопросов происхождения и развития жизни на Земле, можно разбить на две группы: откровенно неправдивого характера и спекулятивно-необъективного (одностороннего) характера. К первой группе, например, относятся: подача эволюционной концепции в качестве теории вместо гипотезы; приведение разнообразных произведений воображения (а не научных фактов) — изображений “первобытного пресмыкающегося”, “первобытного млекопитающего”, “первобытной птицы”, динозавра в “полуперьях”, “обезьяночеловека”, “человеческого стада”, всевозможных “схем родословной человека (парапитек...)”; изучение давно опровергнутых “законов” (биогенетический закон Геккеля); упоминание “жабр” у человеческих зародышей; утверждения наподобие “Латимерия существовала 300-400 млн. лет тому назад, имела легкие, могла дышать атмосферным кислородом” и т. п.

Ко второй группе относятся, например: “Перья... возникли из роговых чешуек... пресмыкающихся”, “Ласты превратились в конечности”, “Конечности… превратились в ласты”, “И такой [речевой] аппарат сформировался в процессе эволюции человека”, “Вторая сигнальная система... создала возможность абстрактного мышления”, “Первобытный человек сильно отличался от современного и напоминал обезьян”, “Понадобилось миллион лет, чтобы человек научился...”, “Возраст Земли составляет 5 млрд. лет”, “Океаны называют колыбелью жизни”, “Первобытные живые организмы возникли 3,5 млрд. лет назад”, “концепция геохронологической последовательности эпох”, “Общее поднятие территории произошло в неогене. ...Подобная современной естественная зональность появилась к концу неогена”, “Ландшафты Украины формировались на протяжении антропогенового периода”, “...Сотни млн. лет назад... закончилась эра рептилий, а их место заняли птицы и млекопитающие”, “Современное свое положение Антарктида заняла 65 млн. лет назад”.

Следует подчеркнуть, что все эволюционные идеи (не только вышеприведенные сомнительные моменты), подаются без сопроводительных объяснений “так считают ученые-эволюционисты”, но как единое умственно приемлемое толкование. 

Следует различать два вида наук: науки о повторяемых событиях и явлениях, которые проверяются (естественные науки), и науки о неповторяемых одиночных событиях прошлого (исторические науки). Если для первого вида науки можно говорить о правдивости/ошибочности какой-либо гипотезы, то для второго — лишь о большей/меньшей обоснованности гипотезы. 

Но в современных украинских учебниках эти две вещи (виды науки) часто не различаются. Возьмем, к примеру, учебник биологии. В его структуре очень “тонким” способом одно оказывается вплетенным в другое, так что, изучая устройство организмов (являющееся несомненным), вы незаметно усваиваете и эволюционное происхождение этого устройства (являющееся очень сомнительным). Так вненаучные постулаты, субъективные интерпретации отдельной группы ученых — а именно, ученых-эволюционистов — безосновательно прививаются всем ученикам. 

В идеале, про давнее прошлое в учебниках должны содержаться лишь уверенно установленные сведения. Гипотезы о появлении живого и неживого мира к таким сведениям не относятся. Поэтому нужно подавать эти гипотезы чрезвычайно взвешенно и объективно, ведь Происхождение является ключевым мировоззренческим вопросом. 

Все дело в том, что современные дискуссии с учеными-эволюционистами сводятся к их вере в хоть и ничтожно малую, но ненулевую вероятность неких гипотетических событий. Эти споры о вероятности являются частным случаем более общей проблемы “два человека смотрят на одинаковое расположение фактов, но делают о них противоположные суждения”. Можно привести пример (и даже с иллюстрациями, если захотите):
           Один городской житель, совершенно далекий от деревенской жизни, проезжал на автомобиле возле фермера, который принимал роды у коровы. Фермер машет ему рукой с просьбой о помощи. Тот вышел и пошел помогать. Коровам иногда нужно помогать вытаскивать теленка (к ногам показавшегося теленка привязывают специальную палку и тянут). Когда все успешно завершилось, и они переводили дух, фермер спросил горожанина, почему тот молчит, все ли ему понятно? — Тот с широко открытыми глазами говорит: “Мне только одно не понятно. С какой же это скоростью теленок должен был бежать, чтобы угодить туда??!”
           Именно к этой иллюстрации и сводится большинство разговоров о вероятности гипотезы происхождения. Апологеты самоорганизации выглядят “горожанами”, доказывающими изо всех сил, что теленок попал туда с разбегу, что “существует ненулевая вероятность…”, и далее приводят расчеты вероятностей, приводят примеры телят ростом в 50 см, но уже умеющих быстро бегать, разрабатывают траектории полета гипотетического теленка, и с серьезнейшим лицом делают утверждения наподобие этого: “Нарисованная нами картина попадания теленка в корову, конечно, весьма умозрительна. Не существует фотографий, по которым можно было бы проследить попадание туда теленка. Тем не менее, анализ современных стад, телят и лабораторные опыты убедительно показывают, что в основных чертах наша “баллистическая” модель справедлива. События, обусловившие попадание телёнка в корову, очевидно, происходили так”.— прим. ред. 

В чем сущность креационной гипотезы? Креационная гипотеза (другое название — идея Разумного замысла) решает проблему происхождения живого и неживого мира в терминах создания каким-то Интеллектом. В частности, в секторе происхождения живого мира эта гипотеза выглядит так: все существующие (и вымершие) организмы происходят от “основных типов” живых существ, которые были созданы сверхъестественным способом. Созданные виды сразу же были прекрасно организованы и наделены способностью к определенной вариабельности в рамках некоторых границ. Отличие между эволюционной и креационной гипотезами состоит в том, что эволюционисты исключают возможность сверхъестественного, тогда как креационисты такую возможность допускают, и признают, когда без этого объяснение становится абсурдным.

Если же эволюционное учение основывается на довольно сомнительных постулатах, и доказательства (макро-) эволюции могут быть объяснены также и с позиций креационной модели, то тогда обе модели в одинаковой мере научны или ненаучны. Обе имеют право на существование как гипотезы происхождения и развития жизни на Земле. Выбор между ними пусть каждый делает сам лично, опираясь уже не на научные, а на философские и т. п. ориентиры.

При этом есть два выхода из ситуации, сложившейся со структурой и содержанием учебников. Первый: можно сделать предмет (прежде всего, биологии) исключительно информативным, то есть, преподавать его в виде “науки об устройстве”, не выдвигая гипотез о происхождении этого устройства. Второй: преподавать “науку об устройстве” + выдвигать гипотезы относительно происхождения этого устройства, но уже в свете обеих гипотез (эволюционной и креационной), предоставляя возможность каждому ученику сделать свой выбор. Факт должен излагаться как факт, а гипотеза — как гипотеза. Если факты вкладываются в несколько гипотез, то должны приводиться все они, без замалчивания, без навешивания ярлыков “догма”. Предлагая вниманию детей лишь одну из гипотез (эволюционную), мы, таким образом, делаем за них выбор, который должны сделать они сами.